A variation on Audio-lingualism in British- based teaching and elsewhere is the procedure most often referred to as PPP, which stands for Presentation, practice, and production. In this procedure a situation which contextualizes the language to be taught. The language too, is the presented. The students now practice the language using accurate reproduction techniques such as choral repetition (where the students repeat a word, phrase, or sentence all together with the teacher “conducting”), individual repetition (where individual students repeat a word, phrase, or sentences at the teacher’s using), and cue-response drills (where the teacher gives a cue such as cinema, nominates a students by name or by looking or pointing, and the students makes the desired response, e.g. would you like to come to the cinema?). These have similarities with the classic kind of Audio-Lingual drill we saw above, but because they are contextualized by the situation that been presented, they carry more meaning than simple substitution drill. Later the students, using the new language, make sentences of their own, and this is referred to as production. The following elementary-level example demonstrates this procedure:
PRESENTATION:
The teacher shows the students the following picture and asks them whether the people in it are at work or on holiday to elicit the fact that they are on holiday.
The teacher points to the man and attempts to elicit the phrase He´s swimming by saying Can anybody tell me… he´s …? Or asking the question what´s he doing ... Anybody? The teacher then models the sentences (He´s swimming) before isolating the grammar she wants to focus on (he´s), distorting it (he´s… he is … he is), putting it back together again (he´s), and then giving the model in a natural way once more (Listen … He´s swimming… he´s swimming). She may accompany this demonstration of form rules by using some physical means such as bringing two hands (for he and is) together to show how the contraction works or by using the finger technique.
PRACTICE:
The teacher gets the students to repeat the sentences he´s swimming in chorus. She may then nominate certain students to repeat the sentence individually, and she corrects any mistakes she hears. Now she goes back and models more sentences from the picture (May’s reading a book, Paul and Sarah are playing cards, etc.), getting choral and individual repetition where she thinks this is necessary. Now she is in a position to conduct a slightly free kind of drill than the Audio-Lingual one above:
Teacher: can anyone tell me?... may?... yes, Sergio
Student: she´s reading a book.
Teacher: good. Etc.
In this cue-response drill the teacher gives the cue (Mary) before nominating a student (Sergio) who will give the response (she´s reading a book). By cueing before nominating she keeps everyone alert. She will avoid nominating students in a predictable order for the same reason.
Usually the teacher puts the students in pairs to practice the sentences a bit more before listening to a few examples just to check that the learning has been affective.
PRODUCTION:
The end point of the PPP cycle is production, which some trainers have called ‘immediate creativity’. Here the students are asked to use the new language (in this case the present continuous) in sentences of their own. For example, the teacher may get the students to imagine that are all in a holiday villa. They must now say what each of them is doing, e.g. Sergio’s reading a book, Juana’s sunbathing, etc, they might write a ‘holiday’ postcard home, e.g. it`s great here. The sun’s shining. Paul and Sarah are playing football… etc or, by changing the situation, they may be asked to say what they think their friends and relations are doing at that moment, e.g. My mother`s working at the hospital. My father’s driving to London. My sister’s studying. Etc.
Las actividades que presentamos están pensadas para abarcar a todos y a cada uno de los aprendices, sus
distintas inteligencias y sus distintas maneras de aprender. La teoría de las inteligencias múltiples pluraliza el
concepto tradicional de la inteligencia y propone hasta siete inteligencias diferentes para cada individuo
(lingüística, lógico-matemática, musical, cinético-corporal, espacial, interpersonal, intrapersonal). Según esta
teoría, cada individuo posee una combinación de las distintas inteligencias y a una edad temprana, el entorno
de aprendizaje influye directamente en el desarrollo de dichas inteligencias; por esta razón, es conveniente,
como apunta Gardner (1995), que cuando se presenten las actividades a los niños, se utilicen distintas
técnicas para con ello favorecer el desarrollo de las distintas inteligencias de los aprendices:
Las técnicas que proponemos a continuación están pensadas para aprovechar mejor el horario escolar y el
aula como contexto de aprendizaje, lugar y momentos estos durante los que los niños entran en contacto con el inglés en la escuela y a los que los profesores pueden sacar gran partido.
3.1. Las rutinas
Un vehículo para presentar a los aprendices el inglés en la escuela es aprovechar las rutinas en clase. Las
rutinas son acciones que se llevan a cabo con cierta regularidad, cada día o cada semana y con las que los
niños están familiarizados, de la misma manera que lavarse los dientes, ponerse el pijama y escuchar un
cuento al irse a la cama es un ritual que indica al niño cada día que es la hora de dormir. Como apunta
Cameron (2003) las rutinas aportan a los niños múltiples beneficios:
Las rutinas no sólo ayudan a organizar el día en casa, sino que también ayudan a organizar el día escolar.
En la escuela, las rutinas contribuyen a que los niños se acostumbren a las normas, a orientarse en el espacio
y en el tiempo, a familiarizarse con las situaciones y a que se sientan más seguros. Los niños participan
espontáneamente de las rutinas escolares al llegar y marcharse de la escuela, durante las horas de las comidas
(almuerzo, comida y merienda), recogiendo la clase o preparándose para la siesta y cuanto más pequeños son los niños, mayor relevancia tienen las rutinas.
Para sacarles más partido a las rutinas en la clase de inglés, se puede hacer uso de lo que llamaríamos
“rutinas ligüísticas” que consiste en utilizar las mismas expresiones, palabras o fórmulas en inglés mientras Aprendizaje y técnicas de enseñanza del inglés en la escuela
se llevan a cabo las distintas rutinas escolares. Una secuencia de expresiones como: good morning, come in,
take your coat off, hang your coat on your peg and sit on the carpet, dichas en clase cada mañana cuando los
niños llegan a la escuela se convierten en una rutina, aportan significado, contribuyen a que los niños se
familiaricen con la situación y se convierten en cimientos sobre los que los niños van a ir construyendo la
segunda lengua.
Además de la rutina de la llegada de los niños a la escuela por mañana, los momentos que se repiten a lo
largo del día escolar son múltiples: la sesión en la alfombra por la mañana en la que se habla de la fecha, del
tiempo, de las estaciones del año, de la hora o de los cumpleaños; sacar y recoger los juguetes o preparar el
material para trabajar; contar cuentos; lavarse las manos antes de comer o ponerse los abrigos antes de ir a
casa. Durante la rutina de los cumpleaños, por ejemplo, los aprendices oyen las mismas expresiones y se
llevan a cabo las mismas acciones cada vez que un niño cumple años: it’s birthday time; who’s got a
birthday today?; how old are you today?; sing the happy birthday song and clap hands. De esta manera, con
las rutinas, las repeticiones, la mímica y las acciones que conllevan las actividades y las expresiones
lingüísticas que las acompañan, se facilita a los aprendices la comprensión y el aprendizaje de la lengua.
Resumiendo, éstas y otras rutinas son algunos de los momentos para facilitar la interacción entre el
profesor y los niños en el aula en inglés.
El profesor primero presenta el lenguaje a los niños y más tarde
puede beneficiarse de ello y proponer que sea un niño el que salude a los otros niños en inglés por la mañana;
o en el caso de la rutina de los cumpleaños, que sea un niño el que repita la rutina lingüística. De esta manera
aprovechando la escuela como entorno de aprendizaje, cualquier lugar (aula, pasillos, comedor, recreo, etc.)
y en cualquier momento del día se pueden crear oportunidades para interaccionar en inglés de manera
sistemática, lo cual favorece la exposición a los datos lingüísticos que a su vez da paso a la gramática del
inglés y que a su vez contribuye a que la gramática pueda ir creciendo en las mentes de los niños. Si como se
dice los niños son como esponjas, cuanto más inglés les demos -y cuanto más mejor- más absorberán.
3.2. Las transiciones
Las transiciones son los periodos de tiempo entre actividades, es decir, los periodos de tiempo en los que los
profesores tienen que dirigir a los niños desde el final de una actividad hasta el comienzo de la siguiente. En
algunas ocasiones estos periodos de tiempo entre el cambio de actividades se convierten en momentos
caóticos y de confusión no sólo en el contexto de aprendizaje de la segunda lengua sino también en el de la
primera. En este apartado veremos cómo estos periodos de tiempo entre actividades pueden ser más
llevaderos y muy valiosos al convertirse en vehículos para introducir la segunda lengua en el aula (del
autobús a casa y viceversa; de la alfombra a las mesas; de la clase al comedor; de la clase al aseo, etc.).
Las actividades y las estructuras lingüísticas que acompañan a las transiciones ayudan al profesor y al
alumno tanto como las rutinas y para conseguir que sean verdaderamente efectivas deberían programarse
juntas. Así, se debería pensar qué tipo de canción, rima, poema o juego se puede llevar a cabo mientras
esperamos que todos los niños terminen de almorzar para luego pasar a la siguiente actividad o que
canciones, rimas, poemas o juegos podemos poner en práctica estando en fila esperando al autobús que no
llega.
Para captar la atención de los niños en clase cuando están desarrollando una actividad se pueden utilizar
recursos verbales y no verbales. Como apunta Cameron (2001) las señas no verbales (fotos, carteles, letreros)
son especialmente importantes en este contexto de aprendizaje porque anticipan explícitamente a los
aprendices la actividad que se va a llevar a cabo después:
Cuando conocemos las rutinas de la clase, lo más aconsejable es que se programen de antemano las
estrategias que acompañarán a las transiciones; tener en cuenta las secuencias de actividades al planificar un
aumento o declive gradual del nivel de actividad y los recursos que se van a utilizar al pasar de momentos de
gran actividad a momentos en los que se requiere silencio (del gimnasio a tomar la merienda, por ejemplo).
No sólo es importante lo que los niños tienen que hacer sino también cuándo y cómo lo tienen que llevar a
cabo. A continuación damos una serie de ideas para evitar que el cambio de actividades en clase o los
desplazamientos sean momentos de confusión y frustrantes para el profesor y evitar con ello el
comportamiento negativo de algunos niños.
ƒ Recursos sonoros:
Se puede utilizar un timbre, un pito, una pandereta, tocar palmas, una canción, una
rima, etc. Cuando los niños los oyen dejan lo que están haciendo y miran al profesor en espera de
instrucciones.
ƒ Mímica para transiciones con movimientos simples de las manos se facilita el significado de las
palabras y de las estructuras más complejas y se pueden incorporar a las rutinas y a las transiciones:
.
ƒ Canciones y rimas para transiciones: “From the carpet to the chair”, “When I’m in class, I sit on the
floor”, “Get in line now”, “Stay in line”, “Picking up toys”, “Washing hands”.
ƒ Recordatorios verbales que anticipan una transición: “five minutes before lunch”, “it’s almost time to
tidy up”, “if you can hear my voice, clap three times/stop what you are doing and look at me”, “after
we clean up, we are going to go for lunch”.
Las rutinas y las transiciones son momentos de aprendizaje especialmente valiosos dado que el contexto
determina los diferentes usos del lenguaje y a los que el profesor de segunda lengua puede sacar mucho
partido. Se puede practicar los números, el alfabeto, ejercitar la psicomotricidad fina, fomentar la interacción
en clase (individual, por parejas o en grupo), fomentar el compañerismo o el comportamiento en grupo,
cantar, etc. En el apéndice se incluyen canciones y rimas para usar en clase.
3.3. Formulas
Hasta ahora hemos visto que a una edad temprana los niños están todavía construyendo el vocabulario y las
estructuras gramaticales de su lengua materna y que en el caso de los aprendices de una segunda lengua , esta construcción, está relacionada con su desarrollo cognitivo y con su conocimiento del mundo y con la exposición a los datos lingüísticos del entorno. El lenguaje formulista o pre-fabricado es un tipo de input lingüístico que se puede presentar a los niños en clase porque cumple con uno de los objetivos principales de la comunicación:
aprender una lengua y usarla. Se trata de una herramienta útil para comunicarse en los distintos contextos
escolares.
Las fórmulas son expresiones que se utilizan siempre para las mismas situaciones y durante las primeras
etapas proporcionan a los aprendices las herramientas básicas para poder utilizar la segunda . Al principio, por ejemplo, cuando los niños piden permiso para ir al aseo, pueden utilizar una fórmula corta como: toilet,
please, entre otras cosas porque los niños a la edad de tres años no construyen frases largas.
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